Error, pontificar la evaluaci贸n como un medio de mejora educativa

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Evaluaci贸n-Docente

+ Al margen de la pol铆tica y el sindicato, hay mucho que debe mejorar


Como en los asuntos p煤blicos el di谩logo sin matices s贸lo nos lleva a la intolerancia y la demagogia, es necesario asumir que existen muchos temas en los que hay todav铆a un largo trecho por recorrer antes de que pueda hablarse de mejora o de verdadera eficacia. Eso ocurre claramente en todo lo relacionado con la aplicaci贸n de la evaluaci贸n docente, que fue uno de los grandes temas del a帽o que est谩 por terminar, y que debe ser vista en su dimensi贸n m谩s justa no como la panacea, sino como el inicio de un camino que tiene mucho por rectificar.

En efecto, en noviembre pasado se aplic贸 la primera evaluaci贸n a docentes oaxaque帽os, y aunque fue un logro que se realizara, objetivamente hablado es menester tambi茅n reconocer que se hizo en las peores condiciones imaginables. 驴Por qu茅? No s贸lo porque esa primera evaluaci贸n se aplic贸 en medio de un fuerte operativo de la Polic铆a Federal y porque hubo un intento serio de la Secci贸n 22 del SNTE o de conseguir un boicot real a la aplicaci贸n del examen, o cuando menos de generar la violencia suficiente 鈥攐 heridos y muertos鈥 que nublaran el panorama que la SEP y el gobierno de Oaxaca ten铆an respecto al 茅xito de la encomienda.

El problema de fondo radica en algo que hasta ahora se ha mencionado muy poco: 驴C贸mo se aplic贸 la evaluaci贸n? 脡sta, para empezar, se aplic贸 en una especie de zona de sitio, generada por la misma incertidumbre que exist铆a por la posible violencia del choque entre polic铆as y profesores. Pero adem谩s, el sitio era poco 鈥渁migable鈥 para la aplicaci贸n de una evaluaci贸n, b谩sicamente por su improvisaci贸n y porque ni siquiera era el espacio adecuado para un ejercicio como 茅ste.

La prueba se aplic贸 en el estacionamiento de Ciudad Administrativa, que est谩 muy lejos de ser un sitio espacioso hasta para acomodar los veh铆culos oficiales y de los pocos servidores p煤blicos que ah铆 laboran con autorizaci贸n para utilizar uno de sus limitados cajones de estacionamiento. Esto lo dizque 鈥渞esolvi贸鈥 la SEP y el IEEPO habilitando m贸dulos y enlonados como salas de evaluaci贸n, y acomodando cientos de computadoras port谩tiles en grandes tablones en los que si mucho hab铆a unos veinte cent铆metros de espacio entre m谩quinas. Ah铆 sentaron a los profesores y les aplicaron esa pol茅mica primera evaluaci贸n docente.

驴Qu茅 pensar铆a cualquiera de los maestros evaluados, si a los que hubieran sentado de esa forma fueran sus propios alumnos? Seguramente habr铆an dicho que eso era inaceptable comenzando por la alt铆sima posibilidad que hab铆a de que los evaluados 鈥渟e dieran copia鈥. Al haber tan poco espacio entre evaluados, era casi imposible que uno no viera la prueba y las respuestas de sus compa帽eros de junto. Adem谩s de que esa no era la condici贸n digna ni esperable para un ejercicio que para la autoridad educativa es uno de los m谩s importantes de los 煤ltimos tiempos.

EVALUACI脫N, A EMPELLONES

En el caso de Oaxaca, hubo quien no present贸 la prueba por lealtad a su sindicato; otros m谩s por haber padecido actos intimidatorios de sus propios compa帽eros; y mucho m谩s porque no pudieron llegar o porque no pudieron completar el registro o cumplir las condiciones 鈥攑or cuestiones meramente t茅cnicas鈥 para poder acceder al examen.

Aunque pudi茅ramos pensar lo contrario, ninguna de estas vicisitudes fue propia o exclusiva de Oaxaca. Resulta ser que esta fue una constante que ahora la autoridad educativa debe remediar si lo que quiere es demostrar que, en efecto, las evaluaciones son algo serio que va evolucionando. Y esto debe comenzar por hacer de la evaluaci贸n un asunto serio y no s贸lo parte de un discurso pol铆tico.

En ese sentido, el investigador 脕ngel D铆az Barriga (http://educacion.nexos.com.mx/?p=85) recogi贸 diversas inquietudes de los propios profesores 鈥搎ue no son de Oaxaca, y que no traen la carga 鈥渋deol贸gica鈥 de la Secci贸n 22, pero que tambi茅n se resisten a la evaluaci贸n鈥 que vale la pena repasar: 鈥淓ntre los problemas t茅cnicos se puede mencionar un examen de conocimientos que no necesariamente eval煤a el desempe帽o, unas gu铆as de examen que no reflejan ni los contenidos, ni la bibliograf铆a del plan de estudios de la escuela normal. Un examen que no da elementos para medir el desempe帽o de los docentes frente a sus alumnos. Una solicitud de evidencias con un lenguaje poco acad茅mico. Subir 鈥榚videncias del mejor alumno y del alumno m谩s deficiente鈥, cuando la psicopedagog铆a ha mostrado que cada alumno tiene procesos de desarrollo y de conocimiento particulares.

鈥淧or otra parte, a mi Facebook me llegaron m谩s de 50 casos de docentes que plantean lo que est谩 pasando. Un profesor claramente dijo que rechazaba ser evaluado, pero todos los dem谩s ofrecieron argumentos dignos de ser pensados. La mayor铆a manifest贸 que hay una serie de irregularidades en el manejo de la informaci贸n y en la convocatoria al examen. Expresaron que no identifican el correo electr贸nico al que tienen que mandar la informaci贸n, hay errores en el env铆o de la CURP, cuando solicitan informaci贸n los mandan de un lugar a otro, sin que se resuelvan sus dudas con claridad. La diferencia entre la informaci贸n que les llega a su correo y la entrega de las claves para acceder a internet es notoria; hay profesores que trabajan en escuelas de contextos desfavorecidos que manifiestan no contar con internet de forma habitual, utilizan la expresi贸n 鈥渆l INEE piensa que nos podemos conectar en cualquier momento鈥, hay desconfianza en el manejo de sus contrase帽as, pues adem谩s de ser entregadas de manera tard铆a, los funcionarios locales tienen acceso a esas claves, es decir, hay desconfianza hacia el sistema de evaluaci贸n establecido. Finalmente, la mayor铆a de profesores que cuentan sus experiencias tienen que realizar traslados de siete a ocho horas de su lugar de trabajo al lugar para la realizaci贸n del examen/evaluaci贸n鈥.

EL VAC脥O

Todos estos, abunda el investigador en dicho texto, son argumentos razonables y atendibles en un contexto real, para hacer de la evaluaci贸n algo verdaderamente serio y m谩s all谩 de las resistencias por las que se ha caracterizado el sindicato magisterial en estados como el nuestro. Lo que llama la atenci贸n es que en el discurso de la Secci贸n 22 no exista ninguno de esos argumentos, y que todo se centre en una resistencia est茅ril a una evaluaci贸n que ellos mismos desconocen y rechazan pero por el temor a un mal resultado, y no a la mala planeaci贸n de las prueba de evaluaci贸n educativa.

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